نظام مديريت آموزشي باید در جهت بهبود يادگيري شاگردان از طریق کاربرد الگوهای تدریسی که استعداد خلاقانۀ شاگردان را برای تولید دانش و در نتیجه درک مفاهیم پدیدههای علمی بکار میبندد شکل گیرد. مفهوم نظام مديريت آموزشي، مفهومی كلي/ انتزايي و دربرگیرندۀ تركيبی از مؤلفههای پشتيبان بهبود يادگيري از جمله، رهبری، رعايت وظايف رسمی اداری و بوروكراتیک، روابط غیررسمی توسعة منابع انساني، برنامهريزي آموزشي، برنامهريزي درسي، ارزشيابي، كنترل، نظارت و راهنمايي حرفهای، آموزش ضمن خدمت و رشد كاركنان، راهنمایی تحصیلی و رفتاری و ارتباط با محيط در تصميمگيري میباشد. نياز هر يك از سطوح مدارس ابتدايي، راهنمايي، دبيرستاني، پيش‌دانشگاهي، فني‌و‌حرفه‌اي، و دانشگاهي از يكسو و نياز ادارة آموزش وزارتخانه‌ها و سازمانهاي دولتي و غير دولتي از سوي ديگر نياز به تحول در عناصر رشته‌ها و واحدهای درسی مرتبط با مديريت آموزشي را برجسته ميسازد.
در برنامهریزی درسی مدیریت آموزشی رعایت تنوع واحدهاي درسی برحسب تنوع نيازهاي موجود در سازمانها الزامی است. نظام حاكم بر رشته مديريت آموزشي باید سرمنشاء شناسايي نياز به تهيه و آموزش محتواي هر واحد درسی و ارتباط هر واحد درسی با ساير واحدها به منظور تحقق هدفهاي كلي مدیریت آموزشی باشد. ایجاد هماهنگی بین موضوعات هر واحد درسی نیز مشمول این قاعده میشود. بطور مثال واحد درسی فلسفه در مدیریت آموزشی به تصورات و دریافتهای شاگردان از پدیدههای علمی و شناختی بدور از مناقشات فلسفی در تاریخ فلسفه سروکار دارد. واحد درسی ارزشيابي و كنترل به عنوان واحد درسی مستقل و منحصر به مطالب ارزشیابی و کنترل معنا نمي‌شود بلكه هر مطلب آن در هماهنگی با مفهوم مدیریت آموزشی در بهبود یادگیری و توسعۀ شناخت معنا مییابد. واحد درسی ارزشیابی با نگاهی سيستمي به مؤلفههاي کارکنان، محتوا، درونداد، فرايند و توليد باید هدف بهبود یادگیری شاگردان را از طریق کاربرد الگوهای تدریس در استفاده از استعداد خلاقانۀ آنان در تولید علم و دریافت پدیدههای علمی و تصورات درستتر از آنها در نظر آورد. ارزشيابي كلينيكي به عنوان امري تخصصي از حوزه‌هاي مديريت آموزشي، نگاهي سيستمي به بهبود شايستگي معلم دارد تا سر انجام هدف تعليم و تربيت يعني بهبود يادگيري شاگردان تحقق يابد. در نگرش بر اساس نظارت كلينيكي به بهبود شايستگي معلم و نه بر شماتت و اخراج او، به اصلاح سيستم در جهت پشتياني از بهبود شايستگي او در بهبود يادگيري شاگردان و نه به آزار او در انجام بازرسي معمول توجه ميشود. بنابراين در بررسي نظام برنامهريزي درسي مديريت آموزشي تركيب مناسب مؤلفههاي مؤثر در بهرهوري هر يك از واحدهاي درسي آن تحت فضا و قلمرو نگرشی وسيع همه جانبه، باز، انعطاف پذير و عميق كه هدايتگر و هماهنگ كننده فعاليتهاي اين واحدها جهت بهبود يادگيري شاگردان باشد ضروري است.
بازنگري، بازسازي، و بازآفريني تاريخچة مديريت آموزشِپرورش
بنابر مطالب مذکور مطالعة نظام مديريت آموزشي میبایست با نگرش سيستمي جامع و تاریخی مورد توجه و بررسی قرار گیرد. مؤلفههاي اين نگرش طيفي را بنا مي‌گذارند كه يافته‌هاي مديريت علمي صدها سال پيش یک سر آن و مديريت و رهبری گشتاوری، تحولي و سرآمدي امروز سر دیگر آن را تشكيل مي‌دهند. دانش مديريت آموزشي در حركت تاريخي و رو به رشد خود در اين طيف به تدريج شكل پيكره‌اي از دانش منسجم گرفته و در دروس، رشته و گروه مديريت آموزشي متجلي گشته است. سابقة تاريخي اين نگرش در نظام برنامهريزي درسي صد سال گذشته خود به مقولات زيرتقسيمبندی شده است: مديريت آموزشي بر اساس نگرش رسمي به آن. در نگرش تاریخی به روابط رسمی در مدیریت آموزشی و بویژه با تأکید بر رویدادهای تاریخی برجستهای چون مدیریت آموزشی در زمامداری کوروش وهخامنشیان و ساسانیان، جندی شاهپور، نظامیه، مدرسه که ابداع ایرانیان است، ربع رشیدی و بالاخره تحولاتی که بعد از تأسیس دارالفنون و سپس تأسیس وزارت معارف، اوقاف و صنایع مستظرفه در سال 1289 میتوان شاخصهای نظام رسمی مدیریت آموزشی را استخراج و دستهبندی نمود (فصل دوم به این موضوع اختصاص دارد). فرمان حضرت علی ابن ابیطالب (ع) به مالک اشتر نخعی که قرار بود والی مصر شود نشانگر شاخصها و اصول رسمی مدیریت در اسلام است (فصل 4 از بخش سوم به این مطلب میپردازد). وقتی سخن از اصول مدیریت با نگرش رسمی به اهداف سازمانی و روابط رسمی میشود باید تهيه و تدوين محتوای دروس مدیریت آموزشی بر اساس مفاهيم ساختار رسمي و هدفهاي رسمي آموزشي درگسترۀ تاریخی آن در ایران و کشورهای شرقی هم در نظرگرفته شود و تنها به نظریات صاحبنظران کشورهای غربی آمریکایی، اروپایی و کانادایی همچون فريدريك وينسلو تيلور آمریکایی كه اصول مديريت علمي را مطرح ميكند، هنري فايول فرانسوی كه نظرية اداري را بيان ميدارد، ماكس وبر آلمانی كه بوروكراسي را معرفي ميكند، و بالاخره هربرت سيمون انگلیسی كه نظرية تصميمگيري را عنوان ميكند بسنده نگردد (فصل1 از بخش سوم به این مطلب میپردازد). در اين نگرش تدوين محتوا بر اساس قوانين، مقررات، وظايف، اهداف، نقشها، روالهاي كار؛ و تقسیم كار، گروهبندي بر حسب وظايف، كنترل و نظارت در سلسله مراتب نظام تمركزي يا غير تمركزي آموزش و پرورش مورد توجه است. ميتوان در اين نظم نوین در مدیریت آموزشی به اصول تدوین یافته برای محتوای درسی که انتظارات الهي را در یک سلسله مراتب رسمی با تفکر قیاسی برگرفته ازنامۀ مولای متقیان در شكل اهداف و روابط رسمي حاكم بر رفتار مديران آموزشي جامة عمل پوشاند.[1]
اعمال مديريت آموزشی بر اساس نگرش انساني وغير رسمي. هرچقدر که نظام اداری و رسمی در جهت تحقق اهداف رسمی بخوبی تنظیم شده باشد ولی در آموزش و یادگیری این نیازها، علایق، تمایلات، انگیزهها، شخصیت و اهداف شخصی و از همه مهمتر فلسفۀ شخصی ازحیات است که موجب برانگیختن مشارکت فرد و بهرهمندی او از نظام رسمی میشود. در اين نگرش ميتوان به ارتباطات تمام كساني كه در صحنة آموزش نقشي داشته و نيازهاي گوناگوني دارند، و نحوة جلب رضايت خاطر آنان توجه كرد. نظریهپردازانی چون چستربارناردکه به مفاهیم کارآیی واثربخشی پرداخته است، یا فیلیپ سلزنیک که نظریۀ نهادی سازی سازمانی را مطرح ساخته است و نیز نظریۀ تعارض اجتماعی تالکوت پارسونز در این مقوله جای میگیرد (در بخش 3 فصل 2 این مطلب توضیح داده میشود). در مدیریت آموزشی این مفهوم مطرح است که یادگیری بر اساس انگیزۀ شخصی شاگردان همراه با تولید دانش در فعالیتهای غیررسمی باگروهبندي و مشاركت گروهها، تشريك مساعي در يافتن نحوة يادگيري مناسب و ايجاد تغيير و تحول باشد. توجه و فراهم آوردن زمينة لازم رشد همه‌جانبه و شكوفايي استعدادهاي هر يك از افراد ذيربط با مديريت در صحنة آموزش بر اساس انتظارات خالق از ارتباط انسان با انسان بايد مورد توجه قرار گیرد. الگوهای تدریس از نوع مشارکتی، اجتماعی و تفحص گروهی راهبرد مناسبی برای اعمال مدیریت آموزشی در کلاس درس فراهم میسازند.
اعمال مديريت آموزشی بر اساس نگرش توأم انساني و رسمي
ترکیب خواست سازمان در تحقق اهداف خود و نیز خواست کارکنان در رضایت ازکار درسازمان باعث توسعۀ هرچه بیشتر اثربخشی سازمان وکارآیی کارکنان میشود. مجموعه نظریههایی که در این مقوله جایگیرند با عنوان ساختگرا مشخص شدهاند. آمیتای اتزیونی، گوبا و گتزل، تریست وبامفورت، بلیک وموتن میباشند (در بخش 3 فصل 3 این موضوع توضیح داده میشود).
مديريت آموزشي بر اساس نگرش سيستمي. در اين نگرش که راهبرد مناسب مدیریت آموزشی را به لحاظ پیچیدهگی ترکیب متغیرهای یادگیری و تولید علم نشان میدهد به روابط درون سيستمي مديريت آموزشي به لحاظ نگرش توأم رسمي و سازماني و نگرش انساني و نيز به لحاظ روابط هر يك از مؤلفههاي مديريت آموزشي با عناصر يا پارامترهاي محيطي حاكم بر مديريت آموزشي توجه ميشود. راهبردهای مبنی بر این نگرش موضوع آموزش وپرورش جهان معاصر است و به تحولات ناشی از عصر دیجیتال توجه مینماید. نظریههای ارائه شده در اواخر قرن بیستم بیشتر متأثر از نفوذ اینترنت وتکنولوژی شبکههای ارتباطی اطلاعات میباشد (توضیح مفصل نظریۀ سیستمی در بخش 3 فصل 3 آمده است) .
تحولات معاصر در مديريت آموزشي. حاكميت نظريه‌هاي اين دوره بر محور پويايي و سرآمدي مديريت آموزشي در مواجهه با تغييرات و انتظارات گوناگون رشد يافته در شناخت كلي در سطح جهاني است. نظريه‌هاي جديد با توجه به كاهش فاصله‌هاي زماني در جهاني انديشي اين عصر و دستيابي آسان به فضاهاي دور دست گذشته نظريه‌هاي جديدي مطرح ميشود كه نياز به بينش و نگرش وسيع، انعطاف‌پذير و ژرف‌بين مديران آموزشي را ايجاب ميكند. از جمله نظريه‌هاي مطرح در اين دوره ميتوان نظرية ناب که اولین بار درکارخانۀ تویوتا مورد استفاده قرارگرفت و در آن شاخص کارآیی زمان مصرف شده برای تولید به حساب میآید، نظرية مديريت دانش تاكوچي و نانوكا که به دانش ضمنی کارکنان اهمیت میدهد و نظریۀ شش سیگما که دراصل توسط شرکت موتورلا در سال1981 در آمریکا پدید آمد و بر افزایش تولید ناشی از کاهش تنوع در فرایندهای تولید تأکید دارد ذکر نمود. سایر نظریههای قابل ذکر در اینجا شامل نظریۀ موانع جرج فریدمن که به تعامل در فرایندهای تولید و رفع ناجوریهای آن تمرکز دارد، سازمان يادگيرنده اولسون و پيتر سنجه (1990) که سازمان به افزایش ظرفیت خلق نتایج مطلوب از طریق تشویق انگارههای تفکر درآزادی کار جمعی و یادگیری ملاحظۀ نتایج کار جمعی اهمیت میدهد، مديريت كيفيت جامع ژوران و ادورادز دمينگ که به تضمین کیفیت و محاسبۀ خطا در تولید میپردازد، مديريت كيفيت ای. اف. کیو. ام.[2] اروپايي و كيفيت سرآمد مالكم بالدريج آمريكایی، نظريه آشوبناك لورنز، مديريت تصميمگيري بر حسب فازي لاجيگ، هوش مصنوعي، شبكه‌هاي عصبي، سازماندهي در ابهام ويك، رعایت یادگیری متناسب با ابعاد هوش هوارد گاردنر و هوش هیجانی و ...میباشند. بطورخلاصه سمت وسوی این تحولات به توسعۀ شناخت و یادگیری است. نویسنده اصطلاح سرمایۀ یادگیرنده و آموزشِ پرورش را به عنوان نظریۀ جدید در مدیریت آموزشی مطرح میسازد. سرمایۀ هرکس از یادگیری بهتر از سرمایۀ مادی او موجب افزایش دارایی او میشود و برای توسعۀ این سرمایه نیاز به آموزش از نوع پرورش است. منظور از آموزش درسرمایۀ یادگیرنده آموزش مستقیم نیست. آموزش موردنظر با استفاده از الگوهای یادگیری موفق موجب میشود شاگردان ضمن مشارکت دریادگیری بطورفعال در جریان پدید آمدن مفاهیم علمی قرارگیرند وخود با استفاده از خلاقیت ذاتی خود به کشف وتولید آن پدیدۀ علمی برآیند. حاصل کار علاوه با یادگیری مفهومی پدیدههای علمی یادگیری الگوهای یادگیری برای تداوم یادگیری مادامالعمر است. از نظرمدیریت آموزشِ پرورش[3]
رشتة مديريت آموزشي در بستر تاریخ- در برنامة دانشسراي‌عالي و پيش از پيوستگي آن به وزارت علوم درسي عمومی بنام مديريت آموزشي در دو واحد ارائه مي‌شد كه به لحاظ علمي با تحولات آن روز جهان چندان مناسبت نداشت و قلمرو آن شكل كلي فهم از مدیریت آموزشی را براي دانشجو مشخص نمي‌ساخت. در سال 1346 كه دانشگاه تربيت معلم در وزارت علوم مطرح شد رشتة مديريت آموزشي وجود نداشت.
نویسندۀ این کتاب افتخار دارد که عضو اولین گروه فارغالتحصیل دورة كارشناسي ارشد مديريت آموزشي دانشكدة علوم تربيتي دانشگاه تهران در سال 1350 با نظارت زنده ياد مرحوم دكتر عليمحمد طوسي به عنوان مدير گروه و مرحوم دکتر علی محمد کاردان ریاست دانشکده و آقای دکتر غلامحسین شکوهی معاونت آموزشی دانشکده بوده است. تنها کتاب مرتبط با این دوره کتاب رهبری آموزشی کیمبل وایلز ترجمۀ استاد فقید آقای دکتر محمدعلی طوسی بود. راقم این مطالب بعد از پایان تحصیلات کارشناسی ارشد خود در مدیریت آموزشی دانشگاه تهران، کارشناسی ارشد آموزش عالی در دانشگاه معتبر دولتی کالیفرنیا در لوس آنجلس و دکتری خود در دانشگاه معتبرکالیفرنیای جنوبی در سال 1358 و در اوایل انقلاب اسلامی در سمت برنامهریز دروس علوم انسانی در ستاد انقلاب فرهنگی به تدوین محتوای رشتۀ مدیریت آموزشی در کنار سایر رشتههای علوم انسانی پرداخت. سپس برای اجرای برنامۀ درسی مدیریت و برنامهریزی مدیریت گروه بنیادهای آموزش و پرورش در دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تربيت معلم را پذیرفت و در سال 1362 اقدام به گشایش دورة كارشناسي ارشد مديريت و برنامه ریزی آموزشي نمود. پس از آن برای ایجاد دورههای كارشناسي و کارشناسی ارشد مديريت و برنامهريزي در دانشگاههاي تهران و شهيد بهشتي همکاری نمود. دكتري مديريت آموزشي براي اولين بار در در سال 1368 در دانشكدة علوم تربيتي دانشگاه تربيت معلم داير گرديد كه تا كنون 6 دوره دانشجو پذيرفته است.
همکاری نویسنده از بدو تأسیس دانشگاه آزاد اسلامی در سال 1361 و دورههای کارشناسی ارشد و دکتری مدیریت آموزشی در آن دانشگاه نیز شایان ذکر است. اولین دورۀ کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد میرداماد واقع در تقاطع بزرگراه مدرس و خیابان میرداماد با همکاری این نویسنده در سال 1364 دایر گردید. در سال 1367 اولین دورۀ دکتری مدیریت آموزشی در دانشگاه آزاد اسلامی واقع در قلهک به مدیریت نویسنده و ادامۀ آن در واحد علوم تحقیقات در دانشکدۀ اقتصاد و مدیریت دایر شد.
کتابهایی که این نویسنده برای غنا ورزیدن به محتوای برنامۀ درسی رشتۀ مدیریت آموزشی تهیه کرده است شامل کتاب ذهنیت فلسفی برای درس فلسفۀ مدیریت آموزشی است که در آن 12 نشان ذهن روشن لازم برای مدیران آموزشی بیان می شود. دیگر کتاب کتاب مدیریت نظارت و راهنمای تعلیماتی برای مشخص کردن قلمرو نظارت آموزشی مدیران در حوزههای آموزش حرفهای، برنامهریزی آموزشی و درسی، رشد کارکنان و منابع انسانی، روابط انسانی و ایجاد فضای یادگیری، ارزشیابی، وظایف اداری است. این کتاب اولین کتاب تهیه شده برای درس نظارت و راهنمایی ایران است. کتاب سازمانها سیستمهای حقوقی، حقیقی وباز نیز برای درس تئوریهای سازمان و کتاب سیستمهای اطلاعات مدیریت راهبردی برای درس تجزیه وتحلیل سیستمها وکاربرد آن درمدیریت آموزشی تهیه شده است. کتاب نظارت و راهنمایی تعلیماتی کلینیکی نیز به مجموعۀ کتابهای این رشته غنا میورزد. کتاب الگوهای تدریس که محور اساسی مدیریت آموزشی است نیز با بیان الگوهای تدریسی یادگیری شاگردان را با استفاده از استعداد خلاقانۀ آنها و درکار جمعی درجهت تولید دانش و توسعۀ شناخت در ابعاد مهارتهای شناختی، مهارتهای اجتماعی، مهارتهای رفتاری و مهارتهای شخصی و انفرادی تقویت میکند. تمام منابع یاد شده برای دروس مدیریت آموزشی برای اولین بار توسط نویسنده برای تدریس دروس مذکور تهیه شده است. بنابراين رشتة مديريت آموزشي در ايران يكي از رشته‌هاي تازه تأسيس و به لحاظ محتوای برنامۀ درسی غنی محسوب ميشود.
هر چند تا كنون در شوراي عالي برنامهريزي وزارت علوم و تحقيقات و فن‌آوري تلاشهاي بسياري براي تدوين و اعتلاي محتوا و دروس آن به عمل آمده است ليكن، زمان تجديد نظر، بازساختدهي و بازآفريني آن بشدت احساس ميشود. بنظر مي‌رسد اين تجديد نظر بايد در سه بخش عمده شكل گيرد. نیازهای رشتۀ مدیریت آموزشی، نيازهاي وزارت آموزش و پرورش، و نيازهاي سازمانهاي دولتي و غير دولتي به داشتن مديران آموزشي شايسته در بخشهاي آموزشي خود.
تأسیس انجمن مدیریت آموزشی ایران
دانشگاه آزاد اسلامی در اوایل تأسیس خود به دلیل دور بودن از روال رسمی و بوروکراتیک خود مکان مناسبی برای استفاده از نوآوریها در توسعۀ مدیریت آموزشی بود. همان طور که کاشت یک دانۀ بلوط درخت بلوط بار میآورد تأسیس دانشگاه آزاد اسلامی هم به سوی ساختاری مشابه با دانشگاه سنتی رشد وتوسعه مییابد. در این برهه از زمان برای ادامۀ توسعۀ مدیریت آموزشی لازم بودکه انجمن غیردولتی و غیررسمی مدیریت آموزشی ایران تأسیس گردد. اساسنامۀ آن نوشته شد ولی مراحل رسمی صدور مجوز تأسیس آن از سوی وزارت علوم به دلیل قلت داوطلبان واجد شرایط مؤسس آن سالها به طول انجامید. بالاخره انتخابات هیأت مدیره آن تحت نطارت وزارت علوم در مجمع عمومی انجمن در روز دوشنبه مورخ 17/3/1389 ساعت 16 در ساختمان شمارة 5 وزارت آموزش و پرورش به آدرسخيابان انقلاب ، نرسيده به چهار راه ولي عصر، خيابان شهيد برادران مظفر شمالي (صبا) انجام گرفت و متعاقب آن هیئت مدیره انتخابی در یک رأیگیری مخفی نویسنده را به عنوان رئیس انجمن برای مدت 2 سال پذیرفت. گرچه شروع به انجام فعالیتهای انجمن هم تابع تشریفات قانونی وقتگیر است ولی اقدامات انجام یافته نوید بخش این امید است که انجمن خواهد توانست پس از دریافت موافقت ثبت شرکتها به کار جدی خود در توسعۀ شناخت شاگردان از طریق استفاده ازظرفیت خلاق آنها در تولید دانش و یادگیری بپردازد.
ملاحظات نيازهاي کمی وزارت آموزش و پرورش به مدیریت آموزشی- چهرۀ آموزش و پرورش کنونی
با ملاحظة آماره‌هاي وزارت آموزش و پرورش (آمار سال تحصيلي88-1387 در مقایسه با آمار سال تحصیلی 85-1384 ) ميتوان به حدود نياز به مديريت آموزشي پيبرد.
از سال 1323 تا سال 1385 که اوج افزایش تعداد آموزشگاههاي كشور محسوب میشود تعداد آموزشگاهها از 2744 به حدود 150000 رسيده است ولي افزايش كيفيت محتواي آموزشي مديران مدارس و مدارك و مدارج آنان تابع اين روال افزايشي نبوده است. در حاليكه شوراي عالي آموزش و پرورش به عنوان بالاترين مرجع تصميمگيري آموزش و پرورش كشور در سال 1382 تصويب نمود كه تحصیلات مديران مدارس نبايد كمتر از ليسانس باشد و با وجودي كه دورة مديريت 4 سال بوده است و مديران كمتر از ليسانس نبايد در شغل خود ابقا شوند ولي متأسفانه ملاحظه ميشود در سال 1385 از 927 مدير دورة آمادگي 224 نفر داراي ليسانس مي‌باشند، از 29421 مدير دورة ابتدايي 12027 نفر و از 25107 مدير دورة راهنمايي تحصيلي 13163 نفر و از 17582 مدير متوسطه و پيش‌دانشگاهي تنها 16727 مدرك ليسانس و بالاتر دارند. بر این اساس وزارت آموزش و پرورش در آن سال به آموزش 703 ليسانسيه براي مديريت دورة آمادگي، 17394 ليسانس براي مديريت مدارس ابتدايي، 11944 ليسانس براي مديريت مدارس راهنمايي تحصيلي و 855 ليسانس براي مديريت متوسطه و پيش‌دانشگاهي و در مجموع 30896 مدير با ليسانس مديريت آموزشي نياز داشته است.
با ملاحظة سال تحصيلي 88-1387 ميتوان به پیشرفت در پاسخگویی به نیازها و کاهش آنها پي برد. از سال 1385 که اوج افزایش تعداد آموزشگاههاي كشور محسوب میشود این تعداد از 150000 به 140383 واحد در سال تحصیلی 88-1387 رسيده است. متأسفانه ملاحظه ميشود در سال 1388 از 253 مدیر دور ۀ آمادگی 108 نفر دارای مدرک لیسانس و بالاترند. از 25835 مدير دورة ابتدايي 15668 نفر و از 22729 مدير دورة راهنمايي تحصيلي 14710 نفر و از 17974 مدير متوسطه و پيش‌دانشگاهي تنها 17045 مدرك ليسانس و بالاتر دارند. بنابراين، میتوان نتیجه گرفت که وزارت آموزش و پرورش در سال تحصیلی 88-1387به آموزش 145 ليسانسيه براي مديريت دورة آمادگي، 10167 ليسانس براي مديريت مدارس ابتدايي، 8019 ليسانس براي مديريت مدارس راهنمايي تحصيلي و 929 ليسانس براي مديريت متوسطه و پيش‌دانشگاهي و در مجموع به آموزش و استخدام 19260 مدیر لیسانسیه و بالاتر نیاز دارد. این نیاز در مقایسه با نیاز به 30896 مدير لیسانسیه به بالا در سال تحصیلی 85-1384 به مقدار 10630 نفر در ظرف 3 سال کاهش یافته است.
لازم است به نياز كارمندان اداري، كتابداري، مراقبين بهداشت، مربيان پرورشي، معاونان، مدير- معلمان، مشاوران و يا سرپرستان شاغل در مدارس به داشتن مدرك حداقل ليسانس توجه شود. علاوه بر آن مدارك تحصيلي ليسانس و بالاتر و نا مرتبط اغلب مديران شاغل موجود مغاير با مصوبة 22/1/1381 شوراي عالي آموزش و پرورش كه الزام به ليسانس مديريت آموزشي ميكند مي‌باشد. طبق شرایط اختصاصی ب مادۀ 1 این مصوبه که با توجه به توصیههای نویسنده به عنوان عضو شورای عالی آموزش و پرورش به تصویب رسید حداقل تحصیلات لیسانس وحداقل سابقۀخدمت آموزشی یا تربیتی 2 سال تعیین گردید. طبق تبصرۀ 2 در شرایط اختصاصی مساوی دارندگان مدرک تحصیلی رشتههای مختلف علوم تربیتی (ترجیحا" گرایش مدیریت آموزشی) برای تصدی مدیریت مدارس ابتدائی، راهنمایی، تحصیلی ومتوسطۀ نظری وپیش دانشگاهی اولویت خواهد داشت و دارا بودن مدرک تحصیلی در یکی از رشتههای فنی وحرفهای برای تصدی مدیریت هنرستانهای فنی و حرفهای برای تصدی مدیریت هنرستانهای فنی وحرفهای وکاردانش الزامی است. طبق مادۀ 5 افراد مورد نظر برای تصدی مدیریت مدرسه باید در دورههای آموزشی مدیریت یا درآزمون احراز صلاحیتهای مدیریت مدرسه شرکت کنند و به شرط احراز موفقیت ابلاغ مدیریت آنان صادرشود. مادۀ 6 مصوبۀ مذکور بیان میدارد که ادارات آموزش وپرورش مکلفند جهت تطبیق وضع مدیران موجود با ضوابط مندرج دراین مصوبه به تدریج اقدام نمایند. طبق تبصره مادۀ 6 مدیران فعلی با حداقل مدرک تحصیلی فوق دیپلم دردورههای ابتدایی و راهنمایی تحصیلی و دارا بودن حداقل 5 سال سنوات مدیریت موفق میتوانند باموافقت ادارۀ آمورش و پرورش منطقه حداکثر تا پایان سال تحصیلی 89-88 به مدیریت خود ادامه دهند. بنابراين براي آنان نيز طي دورة كارشناسي ارشد مديريت آموزشي ضروري است.
با این مختصرمیتوان بخوبی به نياز سازمانهاي دولتي و غير دولتي به داشتن مديران آموزشي شايسته در بخشهاي آموزشي پی برد. نیاز مدیرانی که مدارج مديريت آموزشي را نگذرانده‌اند ولي در نقش كليدي آموزشي اشتغال يافته‌اند خود نيز بيانگر نياز شديد به تربيت اين مديران در رشته‌هاي مديريت آموزشي است.
بنابراين محاسبات و تخمین نیاز، موجوديت مديريت آموزشي به لحاظ قلت تعداد گروههاي آموزشي و دانشجویان در دانشكده‌هاي علوم تربيتي كشور و نيز به لحاظ نوپايي اين رشته در سطوح كارشناسي، كارشناسي ارشد و دكتري به لحاظ عناصر سازماني از جمله محتوا، ساختار، كاركنان و استادان، اهداف، تكنولوژي و ساير عناصر درون و بيرون سازماني آن در پاسخ به اين همه نيازهاي وزارت آموزش و پرورش و ساير وزارتخانه‌ها و مؤسسات دولتي و غير دولتي زير سؤال است. بنابراین، محاسبات بازنگري، بازساختدهي، و بازآفريني رشته مدیریت آموزشی با تمام عناصر سازماني آن با توجه به باورها، اهداف، عقايد، فرهنگ، بينشها، ارزشها، موجوديت جاري، مأموريتها در قالب قانون اساسي و برنامة توسعة ملي در افق بيست‌ساله تا سال 1402 ضروري است.
در این بازآفرینی لازم است به درجة پيچيدگي ارتباط عناصر سازمانی آموزش وپرورش که وجه تمايز آن با سایر سازمانها است توجه شود. اگر سازمانهاي مكانيكي چون ساعت گونه‌ها يا چارچوبها و يا نظامهاي سايبرنيتيكي را در نظر آوريم درجة پيچيدگي ارتباط بين عناصر بسيار كمتر از زماني است كه سازمانهاي موجودات زنده، انسان، روابط اجتماعي انسانهاي درون سازمان و بالاتر از همه سرمایۀ فکری و یادگیرندۀ را در نظر گيريم. درجة پيچيدگي امور برنامهريزي به بلحاظ توجه عمدة سازمانهاي آموزشي و پرورشي به رشد و توسعة تفكر و استعدادهاي انسان از همة سطوح ديگر سيستمها پيچيده‌تر است. در سازمانهاي آموزشي قطعيت پيشگويي رفتار و يا احتمال وقوع رفتاري خاص بسياركم‌تر از سازمانهاي مكانيكي است.
تفكر از بالاترين پيچيدگي در روابط بين اجزا برخوردار است. بطور مثال، در سيستمهاي با پيچيدگي پايين ميتوان ارتباط بين عناصر را در فرمولهاي توابعي سادة تحقيق عملياتي بدست آورد. يعني مي توان برايA و B نهايتاً دو رابطه و برايA, B, C حداكثر شش رابطه در تحقيقات عملياتي مطرح كرد. ولي در سيستم تفكري اوكسيموروني یا تعارض فشردهای، مفهوم نسبي روابط بر حسب تركيب مقداري از هر عنصر ما را وارد جانشين‌هاي بينهايت در فضاي خاكستري ناشي از تركيب نسبتهاي بسيار گوناگون ميكند كه هيچيك از درجات توابع رياضي قادر به پاسخگويي بدان نيست و تنها بينش وسيع، انعطاف پذير و ژرف مي‌تواند ازبين بينهايت ارتباطات پيچيده خصلتهاي مرتبط با مفهوم كلي يا مسئله موجود را از درون هر مؤلفه بيرون آورد و براي حل آن مسئلة هماهنگ سازد. امروز نياز به تعليم و تربيتي كه چنين فكر روشني را بپروراند به شدت احساس ميشود ودر تربيت مدير آموزشي بايد به اين هدف تحقق بخشيد.
بنابراين با توجه به پيچيدگي امور آموزشي و قلمرو گستردة آن و نياز به كارهاي دانشگاهي از جمله تحقيق، كسب و گسترش دانش مربوط به رفع نيازهاي مديران سازمانهاي آموزشي لازم است رشته مديريت آموزشي به مديريت آموزشي براي مديران مدارس ابتدايي، مدارس راهنمايي، دبيرستاني، پيش‌دانشگاهي، فني و حرفه‌اي، و دانشگاهي و نیز مدیریت خدمات آموزشی برای سایرسازمانهاتفكيك شود. علاوه بر آن به دليل نيازهاي شديد بعضي از نقشهاي مديريت آموزشي از جمله نظارت و راهنمايي (كه در حال حاضر بيش از 2500 راهنماي شاغل وجود دارد) و مشاغل پشتيبان ديگر ايجاد رشته‌هاي تخصصي جديد ضرورت دارد.
به اين ترتيب به دوره‌هاي دكتري مديريت آموزشي در رشته‌هاي تخصصي مديريت پيش‌دبستاني، ابتدايي، راهنمايي تحصيلي، دبيرستاني، پيش‌دانشگاهي، فني و حرفه‌اي از يكسو و دوره‌هاي تخصصي نظارت و راهنمايي تعليماتي، مديريت يادگيري و خدمات آموزشی سایر سازمانها از سوي ديگر نياز است. راه مناسب و کوتاه پاسخ به این نیاز استفاده از فارغ‌التحصيلان براي آموزش به مديران در سطح كارشناسي ارشد دوره‌هاي مذكور است.
اگر يك استاد دانشگاهي علوم تربيتي و مديريت آموزشي به 10 دانشجوي دكتري مديريت آموزشي آموزش دهد، و اگر هر فارغ‌التحصيل نيز به 10 نفر دانشجوي كارشناسي ارشد مديريت آموزشي ياد دهد و اگر هر فارغ‌التحصيل مديريت آموزشي 20 نفر معلم را تحت نظارت خود قرار دهد و اگر هر معلم 23 نفر دانش‌آموز را آموزش دهد در نتيجه به رقم 46000 كه نشانگر بيش‌ترين بهرهوري در اثر بخشي نظام آموزش عالي براي اعتلاي كشور و رشد و ترقي شناخت افراد جامعه است خواهيم رسيد. اگر براي آن برنامة 5 ساله تنظيم كنيم آنگاه ميزان اثر يك استاد دانشگاهي مديريت آموزشي به 230000 نفر مي‌رسد.
كشور ما، متأسفانه اين هدف و نيز بينش نظام يافته مديريت آموزشي براي برخورد با اين پيجيدگيها كمتر مورد ملاحظه بوده و طرحهاي تدوين يافته براي توسعة مديريت آموزشي كمتر با توجه همه جانبه به همة عناصر مديريت آموزشي معطوف مي‌باشد. مطالعة نظام مديريت آموزشي بر اساس شاخصهاي رسمي ساختاري، انساني و ارتباطات محيطي و بخصوص نحوة آموزش با توجه به همة عناصر مورد نظر و تحولات جهاني كنوني مي‌تواند راه گشاي بهبود نظام مديريت آموزشي باشد.
بررسي و توصيف نظام مديريت آموزشي در كشورهاي پيشرفته به منطور يافتن راههاي افزايش شايستگي حرفه‌اي استادان و مديران و افزايش كيفيت تدريس و اثربخشي آنان در بهبود يادگيري شاگردان هدف عمده‌اي به حساب مي‌آيد.
ضرورت بازنگري، بازسازي و بازآفريني مديريت آموزشي
بهبود كيفيت آموزشي استادان مديريت آموزشي دانشگاهها نقطة عطفي است كه در آن دور باطل انتقال شيوه‌هاي ناكامل مربوط به دوران گذشته گسسته مي شود و راه توسعة همه جانبة كشور را هموار ميسازد. نظام مديريت آموزشي نقش كليدي در بهبود كيفيت آموزشي استادان و بهبود كيفيت يادگيري شاگردان دارد. توسعة محتوا و شرح دروس مديريت آموزشي و شيوه‌هاي تدريس در قالب سيستمي صورت ميگيرد كه شناخت عناصر و پارامترهاي آن نياز به بينش فراگير محققان مبتني بر زمينة علمي و مهارتهاي درك فعاليتهاي پژوهشی و آموزشی كشورهاي جهان دارد. فيليپ كومبز در كتاب بحران جهاني تعليم و تربيت اعتقاد دارد که تربيت معلم به عنوان نقطة حساس دور باطل انتقال تفكر سنتي به نسل جديد اولویت دارد. ولي اولویت ارتقاي سطح بينش و شناخت استادان تربيت مربيان مديريت آموزشي حکم پاشنة آشيل را دارد. استعارۀ پاشنۀ آشیل اشاره به داستان اسطورهای دارد که تتیس مادر آشیل برای نجات فرزندش از کشته شدن در جنگی که پیشبینی شده بود رودخانۀ استیک را مییابد و با غسل فرزندش در آن او رویین تن میشود ولی از آنجا که پاشنۀ پای او را با انگشتانش گرفته بود آب آن قسمت را نمیپوشاند و در جنگ تروژان با اصابت تیری زهر آگین به همین قسمت کشته میشود. نویسنده از این اسطوره میخواهد این نکته را برجسته سازد که برنامۀ آموزشی استادان گروه مدیریت آموزشی نقطۀ حساس توسعۀ کیفیت آموزشی و برون رفت از بحران کیفی جاری است و باید به حفظ و توسعۀ آن بیش از توجه به متغیرهای دیگر در نظام آموزش و پرورش کشور توجه شود.
بر این اساس لازم است مطالعه و بررسی برای پاسخ به این سؤال در زمينة مديريت آموزشي که چگونه ميتوان برنامة راهبردی توسعه مديريت آموزشي در ايران را تدارک دید؟ اولویت یابد.
لازم است انجمن مدیریت آموزشی در کمیتههای پژوهشی و گروههای مدیریت آموزشی درهدایت پایاننامهها نظام برنامهريزي درسي مديريت آموزشي كشورهاي عمدة جهان جهت یافتن عناصر و شاخصهاي عمدۀ آن بررسی کند تا مشخص گردد چه تحقيقاتي در عناصر نطام برنامه ريزي مديريت آموزشي كشورهاي عمدة جهان انجام گرفته است و چه رشته‌هاي تخصصي، در کدام مقاطع وجود دارد؟ چه دروسی برای مدیریت آموزشی اختصاص یافته و بخشها و فصلهای محتوا و برنامۀ درسی آن چیست؟ چه مطالبي در دروس مربوط به مديريت آموزشي براي تربيت استادان تدوين يافته است؟ جگونه به بهبود مهارت ها و شايستگي استادان در تدريس كمك ميشود؟ شيوه هاي نظارتي و كنترل بهبود شايستگي و كيفيت مطالب و روشهاي تدريس چيست؟ چگونه كارگاههاي آموزشي بهبود كيفيت نظام برنامه ريزي درسي مديريت آموزشي ايجاد و اجرا ميشود؟
تدوين برنامه راهبردی توسعۀ مدیریت آموزشی
هدف تعريف و تبيين چارچوب كلي اهداف و برنامه‌هاي راهبردی در 5 سال آينده است. با آن مديريت آموزشي در 5 سال آينده و در قالب برنامه افق 20 سالة توسعه كشور داراي هويت مشخص خواهد شد. بر این مبنی باید مراحل زیر در نظر گرفته شود.
تعريف و تبيين چشم‌انداز و مأموريت 5 ساله. تعريف و تبين اهداف بلند مدت چندساله و اهداف كوتاه مدت يكساله. تعيين دامنة كاربرد برنامه راهبردی مديريت آموزشي در كليه امور مربوط به برنامة مديريت آموزشي در دانشگاهها و دانشكده‌هاي مختلف كشور. برنامه ریزی برای كليه امور مربوطه‌اي كه با توجه به رشته‌هاي تخصصي جديد در 5 سال آينده انجام خواهد گرفت (از جمله تشكيل قطب علمي و توسعۀ فعالیتهای انجمن مدیریت آموزشی ایران). تعیین فواصل زماني بازنگري برنامة راهبردی. بازنگري مفاد چشم‌انداز، بيانيه مأموريت، ارزشها، باورها، عقايد، انتظارات اشخاص و نهادها از جمله اسناد فرادستي قانون اساسي، قوانين موضوعه، برنامه‌هاي توسعة كشور در هر سه‌ماه يكبار. بازنگري به موضوعات رشته‌هاي مديريت آموزشي هر سه ماه يكبار، بررسي اهداف كوتاه مدت تحول كيفي و كمي هر سه ماه يكبار.
براي تدوين برنامة راهبردی توسعة مديريت آموزشي میتوان از چهار مرحلة چارچوب پيشنهادي راجرز كافمن و جري هرمن در كتاب برنامهريزي راهبردی در نطام آموزشي استفاده کرد. توضيح مختصري دربارة اين چارچوب به حجيت آن براي توسعة مديريت آموزشي ايران كمك ميكند (به بخش 3 فصل 3 رجوع شود).
درگام اول سطح برنامهريزي مشخص میگردد. سطح برنامهريزي در طرح توسعة مديريت آموزشي ايران در اين بررسي سطح خرد و يا گروههاي آموزشي مديريت آموزشي خواهد بود. مسلماً به ساير سطوح كلان و فراكلان از اين سطح نگريسته ميشود.
در گام دوم تدوين برنامة راهبردی مديريت آموزشي به گردآوري داده‌ها بر اساس شناسايي باورها و ارزشها، پنداره‌ها، مأموريت جاري گروهها پرداخته ميشود.
در گام سوم به بررسي درون سازمانهاي ذيربط براي تعيين نيازها و نيز به بررسي روابط اكولوژيكي گروهها با محيط مي‌پردازد.
در گام چهارم پس از روشن شدن نيازها و كسب داده‌هاي لازم به تعيين همسوييها و ناهمسوييهاي بين نهادها و اشخاص ذيربط مي‌پردازد.
گام پنجم به كاهش و رفع نا همسوئيها مي‌پردازد.
گام ششم آيندة مطلوب براي مديريت آموزشي ايران را تعيين و انتخاب میکند.
گام هفتم عبارات روشن و هدفمند با معيارها و نشانگرهاي عيني و قابل اندازه‌گيري و اجرا در قالب برنامة راهبردی تعيين ميشود.
گام هشتم مدل SWOT براي تعيين نقاط قوت، ضعف، فرصتها و تهديدها به كار گرفته ميشود.
گام نهم مربوط به بايدها و نبايدهاي كاربردي است كه به صورت سياستها و دستورالعملهاي اتخاذ تصميم بيان ميشود. در اين گام برنامة عملياتي راهبردی توسعة مديريت آموزشي در ايران تدوين مي‌گردد و مديريت راهبردی و ارزيابي تكويني اجرا میشود. سر انجام آخرین گام اجراي ارزيابي پاياني و ادامة بازخورد برای آغاز مجدد این برنامه خواهد بود. محمدرضا بهرنگی
29 آبان 1389
[1] از نویسنده دو مقاله با عنوان اصول مدیریت و جامعیت تفکر در نامۀ علی (ع) به مالک اشتر به زبان عربی و انگلیسی ترجمه شده است. وی این دو را در کنفرانس بینالمللی مدیریت اسلامی در اوت 1992 عرضه نمود. در این کنفرانس این واقعیت کشف شد که شرکت کنندگان عربی زبان که اکثرا" فارغالتحصیل کشورهای غربی بوده و به مدیریت غرب آشنایی داشتتند متأسفانه نسبت به کتاب نهجالبلاغه و اصول اسلامی برگرفته از آن نا آشنا بودند و در سؤالات متعدد تأسف خود از این بیاطلاعی را اعلام و تمایل بسیاری برای آشنایی بیشتر با این کتاب را نشان میدادند. مطالب فصل چهار کتاب حاضر برگرفته از متن سخنرانی نویسنده در آن کنفرانس است. این فصل دارای این تازهگی است که برای اولین بار در تاریخ اسلام و مدیریت به صورت مطالب دانشگاهی و آکادمی بیان شده است. این دو مقاله در یک مجلد در دارالحق لبنان به زبان عربی در سال 1994 میلادی چاپ و منتشر شده است.
[2]-EFQM
[3] - نویسنده با قرار دادن آموزشِپرورش به جای قرار دادن تربیت به جای آموزش و پرورش موافق است. کلمۀ تربیت به جای پرورش اخیرا" در اردیبهشت 1389 در ویراست نهایی برنامۀ درسی ملی جمهوری اسلامی ایران که به شورای عالی آموزش وپرورش پیشنهاد شده به کارگرفته شده است.